Motto: „Există cei care, când citesc o carte, readuc în memorie, compară, reactivează emoții din alte lecturi, anterioare.[…] Asta este una dintre cele mai delicate forme de adulter.” ( Ezequiel Martinez Estrada)
Articolul de față este adulterin, în sensul precizat de E.M. Estrada (Apud Manguel, Alberto, 2011, Istoria lecturii, București, Editura Nemira Publishing House); el s-a născut din preocuparea de a descoperi o direcție în viața mea profesională, destul de tulburată și de tulbure, deși au trecut mai mult de zece ani de când predau.
Tonul confesiv este o consecință a unei recomandări pentru tinerii profesori care doresc să se perfecționeze:
„Gândindu-te la convingerile tale, mai ales la cele care privesc activitatea de la clasă, vei deveni un profesor mai bun. Sunt multe modalități de a reflecta la acest subiect, printre care consultări cu profesorii mai experimentați, exercițiile de «gândire cu voce» (think-aloud exercises), care constau în verbalizarea modului în care gândești pentru a aprofunda subiecte și idei, scrisul și a ține un jurnal” (Henn-Reinke, Chesner 2007: 6).
Așadar, aspir la ipostaza unui practician reflexiv, care: ,,înțelege că emoționalul e la fel de important precum cognitivul, / Făcând legături între motivații, cultură și experiențele personale. / Se gândește cât de eficientă îi este predarea / Și o îmbunătățește continuu” (Henn-Reinke, Chesner 2007: 430) (Pastișă după The Important Book, de Margaret Wise Brown (traducerea mea).
Textul este organizat în funcție de câteva întrebări, la care am răspuns folosind, în primul rând, surse livrești, pe care le-am asociat experiențelor personale ca tânără profesoară.
- Îmi mai place să fiu profesoară?
„Bunul-simț strigă furios a batjocură: dascălii trebuie să trăiască, până și preînalții Magiștri, pe care probabil îi idealizezi, trebuie să mănânce! Mulți dintre ei au deja o tristă soartă. La această provocare fără răspuns un drăcușor pervers murmură: «A trăi și a mânca sunt, firește, necesități absolute, dar sunt și plicticoase, și secundare în raport cu cercetarea și comunicarea adevărurilor mari, ultime»” (Steiner 2011: 30, 31).
„O societate precum aceea a profitului nelimitat, care nu-și onorează dascălii, este o societate slăbită” (Steiner 2011: 217).
Mi-am dorit să fiu profesoară. Poate pentru că părinții mei se raportau la imaginea senină a domnului Trandafir. Poate pentru că am început să studiez cu o învățătoare al cărei simbol este un smoc de păr smuls fiindcă luasem o notă mică la matematică. Poate pentru că, prin hazard sau miracol, am continuat cu o învățătoare care mi-a dat încredere în mine și cu care m-am identificat. Niciodată, de-a lungul formării mele inițiale, nu mi-am cântărit profesia în câștiguri materiale, ci m-am gândit exclusiv la avantajul de a face ceea ce îmi place și de a avea un anume statut social. Azi, cred că am fost naivă. Tributar imaginii idilice a Magistrului, profesorul din România e ușor de manipulat, întrucât orice trimitere la Menire și Maestru îl face să roșească și să uite că a lupta pentru un drept este o atitudine pe care ar trebui să o fi interiorizat atât de bine, încât să o poată transmite autentic elevilor lui.
Așadar, mi-ar plăcea să fiu un profesor onorat de societate, inclusiv printr-un salariu decent, care își cunoaște și își apără drepturile.
- Ce fel de profesoară aș vrea să fiu?
2.1. Un model românesc
„Câteodată mi-e milă de Profy. Stă acolo în față, dă din mâini și vorbește despre poetry în timp ce unii mestecă gumă. Ce aiurea! Nu-i interesează, că n-au ce face cu ea, nici măcar să dea citate, să se dea mari cu cultura pe la party-uri, la serate sau la niște petreceri câmpenești… (Popescu 2006: 61).
Profy n-ar vrea să-i plictisească pe studenți. Dar ei sunt de atâtea feluri… Cum să vorbești pentru toți ca pentru unu’? Unii vor doar o diplomă, nu citesc nimic de-adevăratelea. Altele vor numai niște burse… Unu i-a zis lu’ Profy că vrea BAZĂ! Unii vor doar betoane, pentru când o să ajungă ei profi de Baloane. Și tot așa… (Popescu 2006: 57).
But, fii smart și scrie despre ceea ce te răscolește (mișcă, atinge)! Sau nu scrie nimic. Uite, ai zece! Zi numai: am citit, nu m-a răscolit! Da’ numa’ citește!” (Popescu 2006: 49).
Uneori, cu acest Profy mă identific. Își pune întrebări și e lipsit de certitudini, gândește emoțional, nu doar rațional sau instituțional. Ca și el, în multe momente, sunt demnă de milă. Pentru că, de exemplu, a citi „de-adevăratelea” e mai greu în preuniversitar, unde presiunea notării a devenit insuportabilă: telefoanele sună constant, lanțul slăbiciunilor funcționează ireproșabil, mass-media calculează de zor procente de promovare etc., astfel încât un zece „numa’ citește și spune ce te-a răscolit” pare o utopie.
Sau pentru că „a citi” și „a scrie” nu mai sunt abilități minimale, ci provocări.
2.2. Un model american
„Ce este literația? Definiția s-a schimbat de-a lungul timpului[…]. Ceea ce un profesor care predă artele limbajului trebuie să înțeleagă este că acest concept se referă la abilitatea de a citi, de a scrie, de a vorbi, de a asculta, de a vedea și de a înțelege limba. Accentul se pune pe comunicare sub toate formele ei” (Henn-Reinke, Chesner 2007: 20).
În mod tradițional, artele limbajului presupun patru mari procese: ascultarea, vorbirea, citirea și scrierea. Recent, ca urmare a schimbării perspectivei asupra literației și ca o consecință a importanței pe care o are vizualul în societatea contemporană, s-au adăugat abilitatea de a decoda imagini și cea de a folosi reprezentări vizuale” (Henn-Reinke, Chesner 2007: 22).
Mi-ar plăcea să fiu un astfel de profesor de literație, aplicând, la modul real, perspectiva ,,comunicativ-funcțională”, susținut de politici educaționale coerente, care nu încep odată cu alegerile și se termină la prima remaniere guvernamentală. Poate astfel aș scăpa de imputările părinților sau ale altor colegi, care nu înțeleg cum se poate face carte în mod temeinic prin desen, prin proiecte etc., iar metodele pe care le-am învățat la un masterat de didactică ori la Liceul Pedagogic nu ar părea exotice. Nu știu cum este aplicat acest model, poate și la americani e doar un ideal, dar există, cel puțin, principiul, ideea, cea despre care psihologia spune că, odată sugerată, poate ajunge act.
2.3. Un model franțuzesc
„A instrui cu adevărat înseamnă a atinge centrul vital al unei ființe omenești. […] Maestrul pătrunde, sfărâmă porți, poate face prăpăd, pentru a curăța apoi și a reconstrui. Predarea proastă, rutina pedagogică, instrucția care este, conștient sau nu, cinică prin scopurile sale utilitare provoacă un dezastru. […] Predarea proastă este o crimă, într-un sens aproape literal, iar metaforic vorbind este un păcat. Îl înjosește pe cel ce învață și reduce materia expusă la o inepție cenușie. Picură în sensibilitatea adultului sau a copilului acidul cel mai corosiv: plictiseala, neantul sastiselii (ennui). Pentru milioane de oameni, matematica, poezia, gândirea logică au fost ucise de predarea moartă, de mediocritatea, poate inconștient revanșardă, a pedagogilor frustrați” (Steiner 2011: 28,29).
De multe ori, ca tânără profesoară, mi s-a sugerat faptul că didactica este o ,,minoră”. Un specialist trebuie să aprofundeze, cum spune Profy, BAZA, nu are nevoie de artificii pentru a preda, ele îl îndepărtează de esență. Modul în care didactica este abordată în formarea inițială a profesorilor din România poate fi o cauză a lipsei de interes pentru școală pe care o demonstrează elevii. În mod cert, nu singura.
- Profesorul din preuniversitar cercetează?
„Profesorii începători se concentrează, adeseori, pe metode, mai puțin pe a înțelege scopuri sau cauze. […] E ușor să identifici ce merge și ce nu merge la clasă, pe baza performanțelor și a implicării elevilor, o provocare e să mergi în profunzime și să cercetezi de ce se întâmplă asta” (Henn-Reinke, Chesner 2007: 6).
Literația este un conceput pe care l-am descoperit prin intermediul didacticii englezești/americane și pe care l-am reîntâlnit făcând microcercetări pentru publicațiile ANPRO (Asociația Națională a Profesorilor de Limba și Literatura Româna ,,IOANA EM. PETRESCU”). În facultate, nu am învățat să cercetez; excepția a fost teza de licență, la care, însă, am muncit ca un autodidact, fără un feedback autentic. Ca profesor începător, eram preocupată, într-adevăr, să descopăr ce metode pot aplica real dintre cele învățate și să-mi găsesc propriile metode; vreo cinci ani, nici măcar nu m-am gândit că ar putea exista pasul următor, să merg în profunzime și să cercetez, intimidată și de modelul academic tradițional.
Probabil că nimic nu s-ar fi schimbat dacă, neliniștită de faptul că profesia mea nu se dovedea a fi ceea ce visasem, nu aș fi decis să mă înscriu la un masterat de didactică și într-o asociație profesională (ANPRO). Astfel, am descoperit că pot cerceta și ca practician, dar că îmi trebuie, din nou, metodă și niște repere. Am fost fericită să găsesc și oameni care îmi confirmau convingerea că didactica, așa cum o descoperisem în Liceul Pedagogic, nu era o ,,minoră”, că a fi bun profesor se învață, nu e neapărat o problemă legată de gene sau revelații, și nu e echivalent cu a fi specialist într-un anume domeniu, condiție esențială, dar nu suficientă. Entuziasmul a durat cât masteratul, pentru că, ulterior, am descoperit aceeași atitudine atât în mediul academic, unde, de exemplu, un doctorat în didactica disciplinei mele nu există, deși este un domeniu atât de ofertant pentru cercetare, cât și în cazul unor colegi, care văd în metodele moderne un fel de circ, o îndepărtare de esența limbii și a literaturii române. E drept, nu întotdeauna ele sunt aplicate în spiritul lor, iar entuziasmul unilateral pentru didactică poate naște absurdul.
Microstudiile făcute în contextele deja amintite (masterat, ANPRO) m-au ajutat să îmi depășesc, în primul rând, teama de a cerceta și de a scrie despre experiențele mele didactice, născută din prejudecata că un profesor ajuns la catedră, în preuniversitar, nu are astfel de competențe în lipsa unor studii doctorale. Și acum mă simt, însă, diletantă, descoperind atât de multe lacune în formarea mea inițială…
- Profesorii mai citesc?
„Kafka, în 1904, prietenului său, Oskar Pollak: «De fapt, eu cred că trebuie să citim numai cărți care ne trec prin ciur și prin dârmon. Dacă o carte pe care o citim nu ne trezește ca o lovitură în țeastă, de ce drăcia dracului s-o citim pe asta înainte de toate? Doar pentru că asta ne poate face fericiți, cum spui tu? Bunule Dumnezeu, am fi tot atât de fericiți dacă n-am avea nicio carte; am putea, la o adică, să scriem noi înșine cărțile care ne fac fericiți. […] O carte trebuie să fie toporul pentru marea înghețată dinăuntru nostru»” (Manguel 2011: 114, 115).
Aș răspunde că profesorul din România nu e în pericol să fie întrebat de baba lui Călinescu: ,,Tot mai citești, maică?”. Și nu pentru că este neapărat indolent. Sub presiunea șuvoiului de situații școlare, analize, sinteze, rapoarte, proiecte școlare și extrașcolare, plus ceva meditații, fără de care nu se pot plăti ratele la bancă, mă simt, în ultimii ani, atât de obosită, încât cu greu reușesc să citesc ceva literatură contemporană, acolo unde am, din nou, carențe, raportat la formarea mea inițială. În specialitate, stau mai bine, datorită examenelor de la masterat sau celor pentru obținerea gradelor didactice.
Un alt motiv este prețul cărților. Încă mai am tristețea de a renunța la ceea ce aș vrea să citesc ,,de plăcere” pentru ceea ce ,,trebuie” sau regretul că a apărut o carte frumoasă pe care nu mi-o permit ,,acum”…
Cât citesc? Mai puțin decât trebuie sau îmi doresc. Cum reușesc să citesc? Printr-o politică personală: refuz să mă înscriu la orice activități școlare în vară. De altfel, vacanța a rămas printre puținele mele bucurii de profesor.
- Pot alege, la clasă, cărți care mă bucură?
„Alege texte literare pe care și tu, ca profesor, le apreciezi și care te bucură, dar și literatură care are teme sau subiecte la care ți-ai dori să fie expuși elevii tăi, însă plecând și de la interesele lor sau raportându-te la propriul curriculum. Profesorul este un model și, dacă textul nu-i produce plăcere, va arăta acest lucru, fie și involuntar” (Henn-Reinke, Chesner 2007: 70).
Teoretic, pot alege textele. Practic, ca și în cazul elevilor, canonul fericirii mele prin lectură nu se suprapune doar sau se suprapune puțin listei de autori din programă. De foarte multe ori, când descopăr o carte care îmi place, am reflexul de a mă gândi la ea și didactic, plecând de la convingerea că i-ar putea determina pe elevii mei să citească de plăcere. Entuziasmul inițial se risipește curând: abia am timp să trec prin materia pentru examene, am nevoie de cópii și în clasă există 30-35 de elevi, unii părinți vor face reclamații dacă textele pun în discuție, fie și tangențial, subiecte precum orientarea sexuală, discriminarea de gen, violența – mi s-a explicat că un text care abordează astfel de teme influențează subliminal, chiar dacă discut exclusiv probleme de teorie literară -etc. „În România, e la modă să cârcotești și să nu oferi soluții!”, mi s-a spus, nu de puține ori, în calitate de tânără profesoară. O soluție personală am găsit, discut astfel de texte într-un cerc de lectură, ca activitate extrașcolară, mai rar la clasă, doar atunci când pot să le circumscriu competențelor, dar mai ales valorilor din programa școlară, dar consider că nu soluțiile punctuale, fie ele și fericite, rezolvă o problemă de sistem. Sau poate va funcționa și schimbarea „de la firul ierbii”…Cândva.
- Cum arată cititorul meu elev?
„Îmi e teama de ziua când tehnologia va înlocui interacțiunea umană. Lumea va avea o generație de IDIOȚI.” (Albert Einstein) (link, 10.11.2011)
„Generația Homo zappiens – Nume ales de Wim Veen şi Ben Vrakking pentru o nouă generaţie de copii, născuţi după 1990, care nu au cunoscut niciodată o lume fără internet și tehnologie. […] Din moment ce ei sunt obișnuiți să colaboreze, să exploreze și să experimenteze, învățământul tradițional pare a fi o potrivire excepțional de săracă, comparativ cu nevoile lor; Homo zappiens sunt cunoscuți pentru modul lor de a considera școala ca fiind în afara granițelor lumii reale ” (Veen, Vrakking 2011: 167).
Gândindu-mă la trăsăturile cititorului meu elev, pendulez între cele două extreme enunțate mai sus. Observația directă mi-a confirmat că el se raportează la școală de la distanță, ca la o lume paralelă, dar și că sistemul educațional actual răspunde cel mult discursiv nevoilor lui. Eu răspund altfel? Cum aș putea să respect real particularitățile lor, nu doar cele care țin de generație, lucrând simultan cu 30 de elevi și raportându-mă la un text unic? Cum să fiu credibilă în condițiile în care modelul pe care îl ofer este invalidat social, deci se plasează ,,în afara granițelor lumii reale”?
- Ce citesc elevii mei?
„Părerea mea este că Jurnalele vampirilor (Smith, Lisa J., Seria Jurnalele Vampirilor) ar trebui introdusă în materia şcolară, deoarece poate deschide noi orizonturi imaginaţiei cititorilor, mai exact cele care includ vampirii, vârcolacii şi vrăjitoarele. Pe mine mă atrage foarte mult această sferă a groazei şi mi-ar fi mult mai uşor să parcurg materia la literatură studiind ceva care îmi stârneşte interesul. Pe de altă parte, aceste volume alcătuiesc o poveste inedită de dragoste, ieşită din tiparul adolescentin. Mi-a plăcut modul în care a fost construită acţiunea romanului, amplasată în planul fantasticului, dar, în acelaşi timp, în cel al iubirii” (Gabriela, clasa a X-a).
„Recomand cartea Marele Nate Peirce, Lincoln, 2012, Marele Nate 1. Întâiul între puşti, București, Editura Arthur) pentru că: are subiecte atractive; este amuzantă; personajul principal seamănă cu mulți dintre colegi; personajul principal este băiat; are o copertă frumoasă; m-a făcut să mă simt bine și mi-a dat idei de care să mă folosesc în viitor; este bine scrisă și desenată și mă captivează; este atractivă, dar și nepotrivită, pentru că nu trebuie să bați un record la detenție; nu te vei plictisi; se citește repede; are benzi desenate” (Jurnal de lectură) (Idei preluate din jurnalele de lectură ale elevilor).
„Nu doar cititorul profesionist, ci orice fel de cititor, în general, este fascinat, uneori sau adeseori, nu numai de cărţile clasice, respectabile, faimoase, ci şi de opurile neobişnuite, ciudate, atipice, exotice — şi lista de calificative ar putea continua. Eu numesc aceste cărţi pur şi simplu stranii. […] au atuul că năucesc, şochează, dar nu oricum, ci printr-o formă de înminunare. Şi pot stârni savoarea lecturii, atâta doar că o fac uimind în chip extrem, după ce şochează (sau, poate, în timp ce şochează)” (Cesereanu 2010: 5).
Lucrând cu copiii din cercul de lectură, am găsit o cale de a respecta câteva dintre drepturile cititorului enunțate de Daniel Pennac (Pennac, Daniel, 1992, Comme un roman, Paris, Gallimard): dreptul de a nu citi și dreptul de a tăcea (de a nu vorbi despre ceea ce am citit). Deși ,,biblioteca” lor mi se pare stranie și nu coincide cu ceea ce mi-aș dori eu să citească, cred că e important să țin cont de opțiunile acestora, dacă vreau să asocieze cartea cu bucuria și cu gândirea critică. Mi s-a imputat frecvent că, permițându-le să aleagă, chiar în contexte extrașcolare, încurajez lectura cărților de consum. Cum rămâne, atunci, cu libertatea cititorului? Sigur, e foarte importantă raportarea la modele canonice, dar, din perspectiva mea, e păgubos să ne oprim la ele. Argumentația profesorului, plecând, de exemplu, de la cărțile clasicizate, din programă, în oglindă cu ale lor, cred că poate avea efecte persuasive mai puternice decât tonul magister dixit, ignorarea ori interzicerea (!) unor texte din literatura ,,minoră”. Mi-aș dori să pot acționa astfel și la clasă, ori de câte ori elevii mei verbalizează această nevoie. Deocamdată, se întâmplă destul de rar, doar în orele ,,la dispoziția profesorului”.
- Cum aș vrea să predau literatura?
„De regulă, cititorul neprofesionist, astăzi, ca și în trecut, citește aceste opere nu pentru a-și însuși mai bine o metodă de lectură, nici pentru a obține informații despre societatea în care opera a fost scrisă, ci pentru a găsi în ea un sens care să-i permită să înțeleagă mai bine omul și lumea, pentru a descoperi aici o frumusețe care să-i îmbogățească existența; făcând astfel, se înțelege mai bine pe sine însuși. Cunoașterea literaturii nu e un scop în sine, ci una dintre căile regale ce conduce la împlinirea fiecăruia dintre noi. Drumul pe care s-a angajat în prezent învățământul literar, întorcând spatele acestui orizont, […] riscă să ne arunce într-un impas – fără a mai vorbi de faptul că ar putea stârni cu greu o adevărată dragoste pentru literatură” (Todorov 2011: 24, 25).
„Procesul de seducție, voit sau accidental, intervine inevitabil în cursul persuadării, al solicitării, oricât ar fi ele de abstracte și teoretice – de pildă, în demonstrarea unei teoreme matematice sau în predarea contrapunctului. Maestrul face apel la intelectul, la imaginația, la sistemul nervos, la ființa interioară ale ascultătorului. […] Un Maestru charismatic, un ,,prof” inspirat pun stăpânire în chip de-a dreptul ,,totalitar”, psihosomatic pe spiritul viu al discipolilor sau studenților lor. Privilegiile și primejdiile acestei situații sunt infinite” (Steiner 2011: 38, 39).
De 15 ani sunt profesoară. Dacă am înțeles ceva din experiența directă este că, într-adevăr, sunt în impas. În loc să formez, printr-un proces de seducție, cititori de cursă lungă, capabili să se înțeleagă pe sine și lumea prin literatură, sunt nevoită să mă lupt cu insuccesul repetat al elevilor mei, care trebuie să atingă nivelul unui specialist în analiza textului literar. Sunt judecată, alături de ei, în funcție de notele de la examenele finale, atât de ușor de manipulat. Cine măsoară câți dintre ei mai deschid o carte sau chiar scriu, odată ieșiți din școală? Cine apreciază că au judecată critică și nu acceptă să li se interzică să citească o carte sau să-și exprime opinia? Cum se reflectă în evaluare valorile și atitudinile?
- Ce fel de profesor sunt?
„Cele mai «ciudate» sunt însă metodele pedagogice ale lui Socrate, relatate de Platon. […] Tehnica elenchos, a întrebării și a răspunsului, nu transmite cunoștințe în sensul didactic obișnuit. Ea urmărește să inițieze în interlocutor un proces ce generează nesiguranță, o interogație care se adâncește, pentru a duce la autoexaminare ” (Steiner 2011: 40,41).
Sunt un profesor căruia nimeni nu îi mai pune întrebări, în sens socratic. Doar se întreabă. Primesc observații, critici, amenințări, uneori, câte un ,,Mulțumesc!” Rareori pot întreba, și mai rar primesc răspunsuri. Autoexaminarea mea e continuă, doar că mi-aș dori să am și câteva certitudini. Nesiguranța personală poate fi un semn al „spiritului gravid”, nesiguranța generalizată a profesorului din România e semnul unei crize.
Referinţe bibliografice
Cesereanu, Ruxandra, 2010, Biblioteca stranie, București, Editura Curtea Veche Publishing.
Henn-Reinke, Kathryn, Geralyn A Chesner, 2007, Developing Voice Through the Language Arts, USA, Sage Publications.
Manguel, Alberto, 2011, Istoria lecturii, București, Editura Nemira Publishing House.
Pennac, Daniel, 1992, Comme un roman, Paris, Gallimard.
Popescu, Simona, 2006, Lucrări în verde sau Pledoaria mea pentru poezie, București, Editura Cartea Românească.
Steiner, George, 2011, Maeştri şi discipoli. Prelegerile „Charles Eliot Norton“ 2001–2002, București, Editura Humanitas.
Todorov, Tzvetan, 2011, Literatura în pericol, București, Editura Art.
Veen, Wim, Ben Vrakking , 2011, Homo zappiens. Joc şi învăţare în epoca digitală, Bucureşti, Editura Sigma.
CONFESSIONS OF A YOUNG TEACHER
(Abstract)
In order to be a good teacher, a young teacher needs to become aware of his/her own thinking, both pedagogically and personally. It is important to become a reflective teacher. The article presents several questions about teaching and some possible answers.
Autoarea acestui articol este MARILENA ȘERBAN, Coordonator ANPRO București, profesor de limba și literatura română, coordonator al modulului Fanbook Scriitori Contemporani în 2015, inițiator și coordonator al modulului Fanbook Lecturiada, desfășurat în cadrul Liceului „Timotei Cipariu” din Bucuresti,, adresat elevilor de gimnaziu și liceu.
